北京教育考试院副院长、研究员  臧铁军

　　发端于上世纪80年代初的高考改革已经走过了30年。经过改革与探索,高考发生了重大变化，对教育产生了积极而深远的影响，尤其是在理论和技术上有了大踏步的提高。虽然这中间也有过弯路，有过教训，但积累了大量的经验，探索和发展了适合我国特点的考试技术。当然，高考改革是从多个方面交错推进的，本文仅以考试技术的发展作为纵线，回顾和解析高考30年改革所走过的历程。
 　　第一步  引进标准化考试技术的改革
　　在恢复高考之初，高考命题延续传统方法，主要依靠命题者经验操作，题目命制的主观性、随意性大，测量范围窄、测量结果误差较大且难以控制。尤其是缺乏系统的命题理论的指导，缺乏对试题客观的、定量的评价。尽管中国是考试的故乡，但那时，对于现代教育和心理测量技术的掌握和应用，我们同发达国家有着相当大的差距。
　　1980年，北京师范大学高考研究组对1979年和1980年高考理科试卷北京地区的数据进行了统计分析。这是最早由专业人员组成的高考研究组。他们得出的结论是，高考中尽管某科的试卷和一部分试题具有较高的质量，但仍然存在着许多质量不高的题目和试卷，试题的质量很不稳定。从学科来看，只有数学高考成绩可以较好地预测大学学习成绩，而政治、语文等科目的成绩几乎没有什么预测能力。他们提出，在高考中引进客观题目，向国外学习标准化考试技术。
　　应当说，最初的高考的改革是从考试技术的改革入手的，因为，在改革初期,能够且触动的只有考试技术。考试效度问题被首先提出来，但这方面研究和改革的难度大，显现效果的周期长，后来更多的研究关注了高考分数误差的问题，即考试的信度问题。
　　当时，高考试卷大多是主观题、论述题和计算题等题型，而前二种题型评分较多依靠主观经验。尽管招生部门和阅卷者都极为认真，但把握标准严宽的波动还是很大，加之，分数统计全靠人工操作，工作量大，统计差错也较多。
　　1985年广东省接受了教育部的任务，开始进行英语、数学高考标准化考试改革试验，取得经验后又逐步增加了物理、语文、化学科目的试验，而英语科则扩大到全国17个省（区），涉及100万考生。1988年标准化考试改革实验项目通过鉴定。经过由点到面的改革和实践，1989年8月，原国家教委决定将标准化考试逐步在全国推行。
　　标准化考试技术的引进、实验和推广，使我国考试技术向前跨进了一大步，步入了科学化规范化轨道。经过改造后的标准化考试带有鲜明的适合我国高考操作的特点，经逐步总结，形成我们的特色，定义为“中国的标准化考试”。其主要含义是，把考试作为一项系统工程，实行一套规范化的操作程序，即命题标准化、考务管理标准化、试卷评阅标准化、分数的解释和使用标准化。实施标准化考试与过去不同的地方是，高考各学科编制了考试大纲，作为命题和考生备考的依据；命题前首先制定命题蓝图，编制命题双向细目表；试卷中采用一定比例的客观题，扩大了考查的覆盖范围；在命题中对各项题目指标进行预估，考后运用教育统计方法对命题质量进行定量分析；在报名、考场编排、考生的个人信息采集等环节都基本实现了计算机化，使考试从传统手工操作向现代化、信息化转变，提高了考试管理科学化水平；多项选择题（即所谓标准化试题）与光学符号阅读器配合使用，使评卷、统计分析等方面计算机化，客观题的阅卷快速准确，有效控制了评分误差。在分数使用上，经过多次论证和试验，1993年，原国家教委推出标准分数制度，对原始分数进行了转换，更合理地合成和解释了考试分数，并在省级常模量表上，基本实现了年度间各个分数段的稳定。一度有8个省在报告分数和录取中应用标准分制度。
　　高考标准化改革的理论和实践研究在我国考试科学发展道路上具有里程碑意义，是我国教育考试领域学习国外先进理论、技术和管理方法的一次十分有益的探索和实践。高考标准化改革使高考初步完善了自身的理论、技术与方法，为高考后面20年的改革奠定了基础。由此，我国的考试研究从理论到实践全面展开，逐步进入到世界的学术研究交流体系中。
　　第二步  普通高中毕业会考与高考的整体性改革
　　恢复高考后的一段时间内，高考一直是处于低录取率的水平，直到上世纪80年代末，全国高考录取率还不足25%，而高等教育毛入学率还不足3%。因此“千军万马过独木桥”的竞争局面在所难免。同时，在社会的高关注度下，高考升学率成为评价高中教学质量的唯一尺度，导致学校教学片面追求升学率的现象愈演愈烈，文科学生不学理化生，理科学生不学政史地的偏科现象也日趋严重。高考客观上承担了对高中教育教学有偏颇导向的责任。
　　为了克服高考作为唯一评价标准对高中教学的片面导向作用，保证普通高中全面执行教学计划，促进学生的全面发展，当时一些教育工作者和考试研究者提出了建立普通高中毕业会考的改革建议。
　　会考是面向全体学生，衡量学生是否达到高中毕业标准的水平性考试，同时会考又是评价学校是否全面执行教学计划，是否保证其所有学生都能成为合格毕业生的考试。会考作为水平考试，肩负起客观、科学、权威地评价教学、评价学生学业水平的任务，同时，以此平衡高考指挥棒的巨大作用，防止“片追”、偏科现象的迭起。
　　1985年，上海率先进行会考改革的探索；1988年，浙江创造了在一个省范围内进行会考的成功经验，为在全国建立会考制度起到了重要的示范和推动作用；1989年，湖南、河南、海南开始会考。原国家教委对建立会考制度进行了大量的调研论证，于1990年下发了《关于在普通高中实行毕业会考制度的意见》，要求从90年起，用两年左右时间有计划地在全国逐步实行普通高中毕业会考。而后，全国各省迅速建立起高中会考制度。
　　为了加强会考的权威性，强化会考的导向作用，各省又陆续出台了相应的配套文件，其中规定会考不合格不能获得高中毕业资格，不能参加高考；同时，会考合格也是考生参加社会招工、参军的必备条件之一。
　　1991年，湖南、河南、海南进行了在会考基础上的高考改革。1992年，在“三南方案”试验的基础上，原国家教委提出了“三南方案”的修订版，“3+2”的高考改革方案，即语数外三科作为共同考试科目（数学分文、理卷），文科加考政治、历史，理科加考物理、化学。每科满分原始分150分。
　　至1995年，全国除台湾省外全部实施了在会考基础上的“3+2”高考改革。由于各省进入和终止“3+2”考试形式的时间有所不同，“3+2”考试形式在我国大约运行了10年。
　　这次高考改革是自“文革”后恢复高考以来第一次最大动作的改革，使高考走出了文科考6科，理科考7科的几十年一贯的模式，确定了“3+2”考试形式。而只有在高中会考的基础上进行改革，高考才能走出由统一高考制度固化下来的科目组合模式。这次改革主要目的在于淡化高考指挥棒作用，将两种不同性质的考试分开，各司其职，但在改革中又特别强调了会考与高考的整体性配合。一方面以高中毕业会考为基础，防止片面追求升学率而导致的偏科现象，利用会考正确评价学生和中学教学；另一方面也减少了高考科目，改变了高考考试科目偏多的问题，以此减轻学生的高考压力。
　　此次高考改革，既不涉及高考的政策，又不涉及招生的体制，仅仅是将两次考试分开，并重新组合高考科目的一次改革。因此，尽管这一次改革具有非常大的影响，就其实质而言，还是一次从考试技术方面进行的改革。
　　第三步  从知识立意到能力立意的渐变性改革
　　在高考走向标准化考试的过程中，我国首次进行了在较大范围内认知领域的目标分类研究。这主要得益于改革开放后认知心理学的引入。高考的各个学科逐步建立了认知领域的考试层次目标，对于知识和能力的关系等问题进行了深入的讨论和实证性的研究，这为后来高考命题从知识立意到能力立意的转变奠定了理论基础。
　　当考试理论和现代考试技术的应用有了一定的基础，考试内容的改革，尤其是如何考查能力就成为高考改革的突出问题。上世纪80年代末，考试业内人士就关注到了高考考查能力的问题。当然能力考查一直是教育测量领域的一个国际性的研究题目。20世纪90年代初，各省正在建立高中毕业会考制度，推行“3+2”高考模式，原国家教委提出，在改革科目设置的同时，考试内容和形式也将相应改革；在考查知识的基础上，注重考查能力。当时迫切需要回答的一个问题是，高考的内容及能力要求如何不同于会考，而二者又能够相辅相成。
　　高考要注重考查能力，首先需要明确界定应当考查的能力并研究考查方式。所幸的是，此时考试业内的研究已经逐步摆脱了与学科特点不相适应的布卢姆的认知领域的目标分类方法，将国外的基本理论结合我国高考的实际，“学科化”为适应命题操作和教师理解的学科能力的界定。具体表现为《普通高等学校招生全国统一考试考试说明》中的测试知识内容、测试目标、测试形式、测试能力要求等。在这一期间，教育部考试中心成立了多个课题组，组织了大量的学者专家投入研究。这一过程从1990年开始，差不多用了五年的时间才得以完成。这一研究的成果成为编写《考试大纲》或《考试说明》的基础，应用至今。